À qui profite l’aide méthodologique ?

Michel Grangeat - Article paru dans le n° 336 des Cahiers pédagogiques (1995)
http://www.cahiers-pedagogiques.com

 

L'aide méthodologique, tout comme la différenciation de la pédagogie, tient à la volonté de gérer l’hétérogénéité des élèves dans le souci d’une réussite plus équitable. Cependant, quand des procédures d’aides méthodologiques sont instaurées, elles semblent, parfois, bénéficier essentiellement aux élèves qui réussissaient déjà sans elles. C’est ce que nous avons cherché à vérifier avec des classes de 6° appartenant à deux collèges de Z.E.P.

 

Des recherches actuelles, nous avons déduit trois conditions pour bâtir une aide méthodologique susceptible d'efficacité. Il s'agit, d'abord, d'accorder une importance primordiale au sens que l’élève peut attribuer aux situations scolaires : cela conduit à valoriser l'harmonisation des pratiques des différents enseignants, et, aussi, leur explicitation aux élèves et aux familles de manière à renforcer l’objectivation des savoirs enseignés. Ensuite, il convient de développer l’attribution, à l’élève lui-même, du contrôle de ses tâches : si ce dernier demeure toujours extérieur au sujet, l’attitude consistant à s’en remettre au jugement d’autrui pour évaluer ses actes sera renforcée et l’effort de compréhension des exigences de la tâche compromis. Enfin, il faut tenter d'accroître l’aptitude à coordonner plusieurs stratégies : les activités scolaires doivent permettre à l’élève de combiner plusieurs méthodes afin de stimuler sa réflexion sur ses plans d’action.

 

Outils pour une aide méthodologique.

Des conditions précédentes, on peut tirer autant de types de procédures susceptibles d’apporter une aide méthodologique.

Le premier type d’activité visera à éclairer les régularités existant d’une situation scolaire à l’autre, afin d'en augmenter le sens. Dans l'un des collèges étudiés, cette activité est incarnée par l’emploi d’une grille explicitant les liens entre objectifs pédagogiques, activités d’enseignement et évaluation. Un deuxième instrument pourrait prendre la forme d’une fiche permettant à l'élève de dégager ce qui, au cours d’une séance antérieure, était essentiel, ce qui l'avait intéressé, ou au contraire avait posé des difficultés. En répétant ce questionnement régulièrement, on peut penser que les élèves se dégageront progressivement d’une perception instantanée et fugace des diverses activités disciplinaires. Si plusieurs enseignants coopèrent, les invariants observables d’une matière à l’autre seront mis en évidence, ce qui sera particulièrement utile à la compréhension des activités intellectuelles communes à plusieurs disciplines.

Le contrôle autonome des tâches, lui, est pris en considération dans la grille objectif/activité/évaluation évoquée plus haut. Les enseignants du deuxième collège étudié stimulent cette auto-régulation par l’organisation de travaux en dyades, au cours desquels une paire d’élèves doit fournir une réponse commune et négociée à un problème donné. Là encore, d’autres outils pourraient être utilisés. Il pourrait s'agir d'une fiche dédiant à l’élève le choix du groupe de besoin qui lui convient, pour peu qu’une telle différenciation de la pédagogie soit pratiquée. Cela pourrait être une réflexion sur l'attitude en classe qui conduirait à négocier les règles de vie collectives indispensables à l’apprentissage ou à éclairer des comportements efficients face aux nouveautés et aux obstacles cognitifs.

Enfin, la coordination de plusieurs stratégies s’impose lors des travaux en dyades évoqués ci-dessus, mais quelques outils plus formels peuvent être employés. Issue d'une réflexion en classe, une fiche peut dégager diverses méthodes pour comprendre, retenir et utiliser tel type de leçon. L’important étant de montrer qu’il n’existe aucune manière absolue pour apprendre mais que tout dépend du sujet et de l’objet d’apprentissage. Un autre type d'aide consisterait à fournir à l'élève, régulièrement et suffisamment à l'avance, toutes les informations sur le travail qu'il aura à fournir dans la semaine à venir, afin qu'il puisse réellement anticiper et planifier les moments qu’il consacrera à son travail personnel.

Ces trois types d’outils, dans la mesure où ils impliquent une prise de recul par rapport aux apprentissages, procurent une aide méthodologique développant la réflexion métacognitive. Toutefois, ces procédures pédagogiques ne profitent-elles pas surtout aux élèves les plus performants ? C’est ce que l’on peut tenter d’évaluer grâce à l’expérience d’enseignants de sixième de deux collèges de Z.E.P.

 

Évaluation, différenciation, aide méthodologique.

Dans ces établissements, l’évaluation d’entrée en 6° a été utilisée pour fournir un point de départ aux processus de différenciation et d’aide méthodologique, considérés comme indissociables. Un échantillon d’items a été analysé, non seulement en fonction de leur contenu notionnel, mais, également, en fonction du mode de structuration de leur énoncé et de la nature de l’activité intellectuelle vraisemblablement mobilisée. Cette analyse recherchait les domaines de réussite des élèves de manière à détecter des points d’appui suffisamment stables pour bâtir les actions d’aide envisagées. Elle a montré que de nombreux élèves, considérés en difficulté si l’on s'en tient aux résultats disciplinaires, réussissent cependant, lorsque le contexte de l’énoncé est tout à fait explicite ; à l’inverse, certains élèves performants échouent dès que l’énoncé nécessite des inférences ou des coordinations d’opérations. Cette analyse a permis, également, d'identifier trois opérations mentales qui induisaient des taux de réussite significativement différents : l’une consiste à repérer un élément dans un contexte et à le relier à une catégorie, l’autre à appliquer une règle ou une procédure et la dernière à mobiliser ses connaissances dans une recherche non routinière. La première de ces activités était maîtrisée par les deux tiers des élèves mais la dernière constituait un objectif à atteindre pour la majorité d’entre eux.

Dans l’un des collèges, une équipe de professeurs de mathématiques, utilisant la propension des élèves à repérer les éléments explicites des situations, s’est attachée à élucider au maximum ses objectifs pédagogiques, ses procédures d’évaluation et ses actions de différenciation. L’aide méthodologique qui a été fournie aux élèves est incarnée par l'utilisation régulière de la grille objectif/activité/évaluation évoquée plus haut. Cette fiche permet à l’élève, d’une part, de faire le lien entre les objectifs de l’enseignant et les activités pratiquées en classe, et, d’autre part, d’auto-évaluer sa maîtrise des objectifs cités et d’anticiper le contenu de l’évaluation finale. Cette procédure d’aide est couplée à la différenciation puisque des groupes de besoin reprennent les objectifs indiqués dans la fiche.

Dans l’autre collège, des professeurs de différentes disciplines ont déterminé des tâches nécessitant la même activité mentale ; celles-ci sont proposées aux élèves dans la même période de l’année, sous forme de travail en dyades. L’écart entre les deux élèves du groupe, estimé à partir des résultats à l’évaluation initiale, provoque une confrontation de points de vue mais demeure suffisamment réduit pour stimuler la collaboration en vue de la recherche d’une réponse commune. Régulièrement pratiqué, ce mode de travail conduit les élèves à enrichir et coordonner leur répertoire méthodologique. Outre cette harmonisation autour des activités mentales, des groupes de soutien sont instaurés en collaboration avec la SEGPA.

Afin d’évaluer la portée de ces procédures, dans ces deux collèges et dans un troisième servant de témoin, nous avons observé les évolutions de trois échantillons appariés, de 40 élèves chacun. Six mois après la rentrée, les échantillons des deux collèges innovants ont progressé significativement en moyenne et la dispersion des résultats autour de cette moyenne a diminué, contrairement au collège témoin. Cette différence s’explique par la nette progression des élèves en grande difficulté des collèges innovants alors, qu’à l’inverse, une scission se produit entre eux et le reste des classes témoins. De plus, il est notoire que dans les deux collèges étudiés, les élèves qui réussissaient bien à la rentrée obtiennent, lors du test final, des résultats supérieurs en moyenne à ceux de leurs homologues des classes témoins. Il semble, enfin, que le travail en dyades autour d’activités mentales harmonisées soit profitable aux élèves qualifiés de “moyens forts”. Par contre, les progressions de ceux dits “moyens faibles”, semblables dans les trois collèges, conduisent à tenter d’améliorer le dispositif.

 

Des profits partagés… et d’autres insoupçonnés.

Il est donc indéniable que ces dispositifs bénéficient aux élèves en difficulté qui voient leurs résultats augmenter significativement. Dans le premier collège, cette amélioration paraît imputable à une optimisation de la maîtrise des situations dont les éléments sont explicites ; celle-ci traduit la capacité à discriminer de telles tâches afin de s’y impliquer pour réussir, discrimination qui demeure absente chez les élèves témoins. Cette implication se retrouve au niveau des groupes de besoin : ces élèves savent ce qu’ils viennent y chercher et peuvent l’énoncer. Cette attitude semble gommer l’opposition, bien connue des enseignants de banlieue, entre “intellos” et “nuls” et ceci n’est pas le moindre bénéfice des dispositifs étudiés.

Les élèves performants ne bénéficient vraisemblablement pas directement de l’aide méthodologique puisqu’ils savent, seuls, élucider les objectifs pédagogiques ou établir des liens entre activités d’enseignement et évaluation. Par contre, ils tirent certainement profit de l’amélioration de la cohésion cognitive de la classe et des groupes de besoin où ils peuvent réduire leurs défaillances passagères.

Le progrès est, par contre, moins net pour les élèves moyens ; cependant, le fait qu’ils semblent profiter du travail en dyades est significatif. En effet, si ces élèves demeurent dans la moyenne des classes, c’est grâce à d’effectives méthodes de travail mais leur difficulté tient souvent à leur incapacité d’adapter telle méthode éprouvée à telle tâche particulière ou à celle d’en coordonner plusieurs ; c’est pourquoi, la confrontation de points de vue, au cours d’une co-élaboration en petit groupe, semble leur être si profitable.

Ainsi, les dispositifs d’aides méthodologiques étudiés ici, bien qu’ils doivent encore être peaufinés, bénéficient nettement aux élèves en difficulté. Cependant, ni ils n’avantagent, ni ils pénalisent, les élèves qui réussiraient même sans eux.

De plus, il semblerait que les enseignements eux-mêmes soient bousculés par l’instauration de telles procédures pédagogiques. En effet, publier ses objectifs pédagogiques, en les harmonisant avec ceux des collègues, oblige à interroger les contenus notionnels des disciplines ; ceci beaucoup plus profondément, par exemple, que l’établissement d’une programmation annuelle qui peut se contenter d’une connaissance des programmes officiels. Rechercher l’opération intellectuelle nécessaire à la réussite des tâches proposées, en faisant correspondre plusieurs disciplines, conduit à s’écarter des exercices routiniers et à élaborer de réelles situations-problèmes. Instaurer des groupes de besoin, ou de remédiation, pose à l’enseignant le problème de ses propres stratégies pédagogiques, puisqu’il doit en déterminer d’autres, non immédiatement naturelles pour lui peut-être, mais bénéfiques à certains élèves.

Ainsi, le couplage de l’aide méthodologique et de la différenciation de la pédagogie semble nous conduire, nous enseignants, à prendre du recul par rapport à nos méthodologies d’enseignement… à notre plus grand profit ?